AMBIGÜIDADES ESTRUTURAIS E REITERAÇÃO DO MODELO MÉDICO-PSICOLÓGICO COMO MARCAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
MICHELS, Maria Helena - PUC-SP / UNISUL
GT: Educação Especial / n. 15
Agência Financiadora: CNPq
Introdução
O presente trabalho tem como tema a formação de professores em nível de graduação, no curso de Pedagogia, especificamente a habilitação Educação Especial. Objetivou-se com este analisar a formação oferecida pelo curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina ― UFSC, entre 1998 e 2001, como expressão das ambigüidades que perpassam a formação docente no País, assim como a reiteração da perspectiva médico-psicológica, marca constitutiva desta área em foco.
Compreendo que a UFSC expressa o que vem ocorrendo em relação a formação em análise e não se constituiu em um caso isolado. Mesmo tendo clareza das peculiaridades que podemos encontrar em cada instituição, considero esta como expressão localizada do modo como vem sendo proposta e realizada a formação de maneira geral em nosso país.
O período foi assim delimitado tendo por base a existência, entre os anos de 1998 e 2001, de duas modalidades de curso de Graduação em Pedagogia – habilitação educação especial – regular e emergencial. A modalidade regular refere-se àquela oferecida por esta Instituição de Ensino Superior desde 1980, que ocorre no espaço da universidade, compõem o curso de pedagogia, com corpo docente próprio da Universidade, com alunos selecionados no vestibular, entre outras características. A modalidade emergencial diz respeito àquela oferecida pela mesma universidade mas que fez parte do denominado Programa Magister (programa de formação em serviço, que certifica em nível superior, oferecido pelo Governo do Estado de Santa Catarina) que funcionou nesta instituição em parceria com a secretaria de educação do estado, que ocorreu majoritariamente na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE),[1] com corpo docente convidado por uma coordenação própria, com alunos que (na sua maioria) eram professores das escolas especiais e que foram selecionados em vestibular específico, com grade curricular específica, entre outros elementos. Embora ofertadas concomitantemente pela mesma universidade, apresentaram estruturas formais distintas que parecem expressar as ambigüidades estruturais, que perpassam a história da formação docente no Brasil.
Muitos estudiosos como Bissolli da Silva (1999), Brzezinski (1996) e Freitas (1999), tratam a formação de professores nos cursos de Pedagogia como objeto de preocupação. Isso também ocorre na especificidade da formação de professores para a Educação Especial, na qual pesquisadores como Bueno (1999), Ferreira (1999) e Mazzotta (1993), para citar alguns, abordam o tema indicando questões relevantes para a discussão.
As leituras dessas produções, as discussões e os dados sistematizados durante esta pesquisa indicaram a necessidade de indagar como ocorrem as formações de professores para a Educação Especial nos cursos de Pedagogia. Mais precisamente: quais ambigüidades constituem a formação destes professores, em nível superior? Para a elaboração dessa questão, parto do pressuposto de que as ambigüidades presentes na formação desse profissional teriam se naturalizado. Daí o entendimento de que estas múltiplas possibilidades (ou imprecisões) se tornaram habitus no curso que forma os professores para atuarem na Educação Especial.
Para desenvolver as análises relacionadas às duas modalidades, utilizei-me de dados documentais (proposta de curso, objetivos, atas de reuniões, constituição do corpo docente e discente, grade curricular, ementas das disciplinas, entre outros) produzidos por professores especialistas da universidade, ou nas palavras de Bourdieu (1990), são as expressões individuadas das ambigüidades estruturais como princípio gerador das práticas de formação docente.
A “ambigüidade” é considerada aqui como categoria conceitual e seu significado foi atendido como múltiplas possibilidades de definição. Ou seja, a ambigüidade, na formação de professores, apresenta-se com mais de uma possibilidade, o que gera indefinição. Há, sim, indicações e encaminhamentos de como deve ocorrer essa formação, mas, normalmente considera-se mais que uma possibilidade. Esta categoria, para a presente pesquisa, foi apreendida da própria história da formação de professores no Brasil, que se constituiu de maneira ambígua desde a sua gênese.
Porém, não podemos pensar que esta ambigüidade é própria da formação de professores. Ao contrário, ela é constituída e constituinte na/da forma como a sociedade está organizada. É na forma de organização capitalista que a formação em tela ocorreu e está sendo analisada, e essa traz a ambigüidade como sua expressão. Esta, porém, não pode ser confundida com a contradição também presente na sociedade capitalista. Enquanto a contradição manifesta embates nas relações, a ambigüidade revela múltiplas possibilidades que não são consideradas excludentes como, por exemplo, formar o professor em nível médio e também em nível superior.
Parto, então, do pressuposto de que a formação de professores no Brasil está marcada por ambigüidades tais como as referentes ao locus, ao nível no qual ela ocorre, ao tempo dedicado para ela, e a quem ela se destina.
Estas ambigüidades, historicamente presentes na formação de professores, aparecem, muitas vezes, de maneira naturalizada, constituindo-se no que Bourdieu denomina de habitus.
Buscando o conceito de habitus em Bourdieu, podemos entendê-lo como uma certa disposição incorporada de valores, normas, gostos, entre outros, que estão presentes no nosso cotidiano, que formam nossa “consciência incorporada” sem que nos demos conta disso. Para Bourdieu (2003, p. 113), o habitus
[...] representa a inércia do grupo, depositada em cada organismo sob a forma de esquemas de percepção, apreciação e ação que tendem, com mais firmeza do que todas as normas explícitas [...], a assegurar a conformidade das práticas para além das gerações. O habitus, isto é, o organismo do qual o grupo se apropriou e que é apropriado ao grupo, funciona como o suporte material da memória coletiva: instrumento de um grupo, tende a reproduzir nos sucessores o que foi adquirido pelos predecessores, ou, simplesmente, os predecessores nos sucessores. (Grifos do autor).
Podemos pensar, então, o habitus como algo dado, não de maneira explícita ou implícita, mas naturalizado, que dispensa questionamentos e que perpassa as sucessivas gerações como disposições individuais.
O fato de constituir-se em um habitus não retira a possibilidade de mudança no encaminhamento dado. Ao contrário, entendendo que a realidade é contraditória é que podemos perceber que esta “disposição” está intrinsecamente relacionada a incertezas colocadas pela vida social. Podemos depreender, então, que, mesmo havendo uma determinada “disposição”, é nesta relação dialética que tal ação se constituiu.
A análise das ambigüidades apresentadas pela formação em foco fez emergir, neste estudo, a discussão sobre qual modelo de formação de professores para a Educação Especial estava sendo proposto. Através das análises das ementas de disciplinas que constituíram a grade curricular do curso, em suas duas modalidades, observamos a permanência do modelo médico-psicológico como predominante na formação de professores para a área.
A formação de professores para a educação especial: ambigüidades estruturais
O Curso de Pedagogia da UFSC, que inicia suas atividades na Faculdade de Educação e que em 1969 passa a compor a Universidade Federal de Santa Catarina, é oferecido pelo Centro de Ciências da Educação. Na organização deste Curso há várias habilitações (educação infantil, educação especial, orientação educacional e supervisão escolar) cujas vagas são oferecidas por meio de concurso vestibular para o curso e, somente no 6o semestre os alunos optam por umas das habilitações.
Durante a década de 80 e metade da década de 90 a UFSC era a única instituição de ensino superior do Estado a oferecer, dentro do curso de Pedagogia, habilitações relacionadas à Educação Especial.
Em 1995 este Curso passa por reformulações dentre as quais destaca-se a alteração na grade curricular, o fato do vestibular passar a ser para o curso de Pedagogia e não para a habilitação específica e a habilitação Educação Especial agora se constituí em uma só habilitação, sem as opções anteriores em deficiência auditiva e mental.[2]
Neste período, em Santa Catarina, a política de formação de professores desencadeada pelo Governo do Estado, foi a formação em serviço, sendo clara a relação desta política de formação de professores com a política educacional em nível nacional.
A proposta do estado catarinense para a formação de professores atuantes no estado, sem formação específica em nível superior, foi a criação do Programa Magister. Este Programa, além de ser uma formação em serviço, possuía uma característica que o diferenciava de todas as ações anteriores referentes a este modelo de formação, pois possibilitava, aos professores das redes públicas receberem diploma de graduação, o que o caracteriza também como formação inicial.
Os cursos de graduação do Programa Magister foram oferecidos aos professores que já atuavam tanto na rede estadual como nas redes municipais de ensino do Estado. Segundo consta do Informe: Atos do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina (SANTA CATARINA. CEE: 1996, p. 700), o Programa Magister “[...] é exclusivo para professores da Rede Pública Municipal e Estadual num percentual de 30% e 70%, respectivamente”.
Tais cursos foram considerados de caráter emergencial e realizados em regime especial (com aulas ministradas nos períodos de férias escolares e finais de semana).
Para a implementação deste Programa na UFSC, foi firmado convênio entre a Secretaria de Educação do Estado e a UFSC, via Pró-Reitoria de Ensino de Graduação. Posteriormente, o projeto – sendo considerado de extensão universitária – foi colocado em discussão nos Centros responsáveis pela sua execução.
Especificamente no CED, este projeto foi aprovado tendo por base a crítica a modalidade regularmente oferecida (Pedagogia – Habilitação Educação Especial) constituída, basicamente, pela “urgência em atender uma demanda reprimida pelo vestibular convencional e pelo horário atual de funcionamento do Curso de Pedagogia do CED [diurno]” (UFSC: 1998, p.2).
Uma vez sendo aprovado este projeto, a UFSC passou a contar com duas modalidades de curso de pedagogia – habilitação educação especial -, regular e emergencial (Magister) que coexistiram entre os anos de 1998 e 2001.
As modalidades regular e a emergencial e suas estruturas formais
O fato de coexistirem na UFSC duas modalidades do curso de Pedagogia com habilitação educação especial levou-me a necessidade de cotejar alguns dados sobre as mesmas como expressão da prática de formação de professores. Estes dados referem-se aos seus objetivos, suas certificações, critérios de acesso, acompanhamento das modalidades e sobre os sujeitos envolvidos nesse processo, especificamente os alunos e os professores.
Compreendo “estrutura formal” como componentes materiais e humanos da organização de uma determinada instituição e, dentro dela, de um curso. Desta maneira, ao analisar alguns elementos que compõem tal estrutura, busquei esclarecer a conformação deste curso e, ao mesmo tempo, perceber a permanência ou não de certas disposições (habitus). Porém, esses elementos analisados isoladamente não dariam conta de explicar sua organização. Somente a relação entre eles possibilita apreender o movimento desse processo que constitui uma instituição e, no caso em foco, um curso.
Dos objetivos das modalidades
O curso de Pedagogia, em regime regular, tem um objetivo comum para todas as habilitações, em regime regular da UFSC, desde 1995,
[...] formar o educador com uma sólida fundamentação lógica e aguda consciência da realidade, capaz de atuar como agente de transformação no âmbito de instituições como a escola, a empresa, o sindicato e outras. Sob forma de licenciatura Plena, formará Pedagogos para atuarem no Magistério de 1o Grau – Séries Iniciais, Magistério de 2o Grau, Educação Pré-Escolar, Educação Especial, Orientação Educacional e Supervisão Escolar.[3]
Neste objetivo, fica clara a pretensão de formar o profissional para atuar em vários âmbitos pedagógicos, como nas séries iniciais, na educação infantil, na educação especial, bem como especialistas em orientação e supervisão escolar.
Já na modalidade emergencial, segundo documentos analisados (UFSC: 1998, p. 4), encontra-se o seguinte objetivo:
Proporcionar aos professores das Redes Estaduais e Municipais de Ensino, portadores do diploma de ensino médio, a formação de terceiro grau em Pedagogia – Séries Iniciais/Educação Especial, habilitando-os para promover a integração/inclusão das crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais, no cotidiano da escola regular.
Neste caso, a centralidade estava na formação do professor, especificamente aqueles que já atuavam no magistério; do mesmo modo, a proposta do curso de Pedagogia do Programa Magister, desta Universidade, não foi a de formar em outras habilitações que não a educação especial.
Percebe-se, com estes objetivos, a atribuição de mais de um sentido ao curso de Pedagogia da UFSC (nas suas duas modalidades), indicando ambigüidades quanto ao profissional que se pretende formar. Na modalidade regular, formou-se o pedagogo para a Educação Especial dentre as várias outras funções educacionais possíveis: professor, supervisor, orientador, entre outros; na emergencial a possibilidade é de formar o professor, especificamente em Educação Especial, não proporcionando outra função educacional. Ao mesmo tempo, nesta segunda modalidade, o objetivo foi preparar os professores que já atuavam nas redes de ensino, mas que não tinham a habilitação ou a formação inicial para tal.[4]
A certificação expedida
Na modalidade regular, após a reformulação curricular de 1995, a proposta era de que os certificados de conclusão de curso fossem expedidos como: Licenciatura em Pedagogia Séries Iniciais justaposta à habilitação escolhida. Entretanto, a formação de base discutida e implantada na UFSC – séries iniciais – não foi reconhecida como habilitação pela Secretaria Estadual de Educação (SEE). Desta maneira, esta reformulação não assegurou que os diplomas fossem expedidos em séries iniciais.
Já a modalidade emergencial, na sua proposição inicial indicou que os formandos tivessem suas certificações em Pedagogia Habilitação Educação Especial. Todavia, durante o andamento do curso, ocorreram modificações curriculares que objetivaram (como a inserção das disciplinas de prática de ensino nas séries iniciais) asseverar a formação, também, para as séries iniciais. Como ocorreu na modalidade regular, a SEE não permitiu tal encaminhamento, e os diplomas foram expedidos somente para a habilitação educação especial.
Pode-se depreender, a partir desses dados, que as duas modalidades têm o mesmo encaminhamento em relação à certificação. Mas, a modalidade regular indica a formação, primeiro do professor das séries iniciais e, no último ano, a formação na habilitação específica. A modalidade emergencial, por sua vez, propõe a formação específica na habilitação educação especial desde o seu início, mas passa a reivindicar a certificação também para as séries iniciais.
Também se pode inferir que a modalidade regular tem a formação do especialista calcada sobre a formação geral do professor. Na modalidade emergencial, esta preocupação não está explicitamente presente. No seu início, esta modalidade procurou formar o especialista, vindo a preocupar-se com a formação geral do professor no decorrer do curso.
Os critérios de acesso
Quanto ao critério de entrada no curso de Pedagogia na modalidade regular, para todas as habilitações, inclusive para a educação especial é, neste período, a aprovação no concurso vestibular. Ou seja, qualquer pessoa que tenha concluído o ensino médio e tenha sido aprovada no vestibular está apta a ingressar no curso de Pedagogia. O limite de vagas por habilitação não existe, uma vez que esta definição é dada pela própria demanda, no decorrer do curso (no sexto semestre o aluno opta por uma das habilitações do Curso de Pedagogia). O número de vagas para o curso de Pedagogia fica em torno de 80 por ano, distribuídos em duas entradas semestrais.
Na modalidade emergencial, o critério de entrada, foi o exercício da docência, tanto em escolas dos municípios como do Estado, mas que não tivessem a formação específica em nível superior.
Para esta modalidade, o vestibular foi específico, não sendo incluído no concurso anual da UFSC, como ocorre com a modalidade regular. Foi publicado pela UFSC o Edital n° 004/GR/97, que regulamentou as inscrições e a prova para esta modalidade. Inicialmente, foram abertas 50 vagas para a habilitação em foco. Porém, como as inscrições chegaram alcançou o número de 250, criou-se mais uma turma de 50 alunos (UFSC, 1998). Desta maneira, criaram-se duas turmas de Pedagogia – habilitação educação especial – Licenciatura Plena, através do Programa Magister, na UFSC.
Percebem-se, Ao comparar as duas modalidades (regular e emergencial) do curso de Pedagogia da UFSC, as diferenças quanto aos critérios e processos de acesso. Pode-se apreender, também, que há uma cultura institucional na UFSC, referente ao acesso ao curso de Pedagogia, que é ambígua, pois ora permite a entrada de alunos com o ensino médio, ora coloca como critério de entrada, nesta mesma instituição, a atuação na área.
Os alunos
A caracterização dos alunos que compunham cada uma das modalidades de curso se apresentou de maneira distinta, principalmente quanto à faixa etária e à atividade que exercem.
Na modalidade regular a maior número de alunos (53,3%) tinham idade entre 20 e 30 anos e não exerciam atividade profissional de docente ou relacionado a educação.
Na modalidade emergencial a maioria (46,43%) dos alunos tinha idade entre 31 e 40 anos. Podemos depreender daí que muitos desses alunos-professores já estavam atuando como profissionais havia alguns anos.
Esta relação entre idade e formação parece explicitar, mais uma vez, as diferenças entre uma modalidade e outra. A emergencial constituiu-se por pessoas com experiência no magistério (ou na escola), e a maioria tinha idade superior a 30 anos. A regular contava com alunos sem experiência no magistério. Tal fato indica que as modalidades regular e emergencial foram constituídas por um corpo discente diverso, o que acaba por expressar mais uma ambigüidade nesta formação.
Os professores
O corpo docente do Curso de Pedagogia, na modalidade regular, é composto majoritariamente pelos professores do Departamento de Estudos Especializados em Educação (EED) e do Departamento de Metodologia de Ensino (MEN), ambos do CED.[5] Os Departamentos EED e MEN contavam, neste período, com noventa e um professores no total, sendo 30 do primeiro e 61 do segundo.
Já o curso de Pedagogia, na modalidade emergencial, contou com a participação de 59 professores. Estes foram contratados para prestar serviços, ou seja, para ministrar determinadas disciplinas, e mantinham vínculo com outras instituições ou instâncias de ensino. Os professores das redes públicas (municipal, estadual e federal) que ministraram aulas no Programa Magister recebiam pagamento adicional por este trabalho.
No trato dos dados, evidenciou-se diferenças substâncias relacionadas ao corpo docente das duas modalidades, principalmente as referentes à categoria funcional e a titulação acadêmica.
No que concerne à titulação acadêmica dos professores, a modalidade regular apresentava a seguinte condição, conforme o Departamento: no Departamento EED havia quatro professores com pós-doutorado, 20 com o Doutorado concluído, cinco mestres e um especialista. O MEN contava, entre os efetivos, com 20 doutores, 16 mestres, um especialista e dois graduados.
Já a titulação dos professores que atuaram na modalidade emergencial foi: cinco professores tinham o título de doutor, 27 eram mestres, 15 especialistas e seis, graduados.[6] Como podemos observar, há uma diferença substancial na titulação dos professores de uma e de outra modalidade, quando se trata do curso de Pedagogia como um todo.
Os professores da modalidade regular apresentavam maior titulação em relação aos professores da modalidade emergencial. Tal diferença pode significar:
1) em relação ao doutorado (regular – 40 doutores/emergencial – cinco doutores) e ao pós-doutorado (regular – quatro/emergencial – 0): uma formação mais aprofundada; a possibilidade de financiamento externo de pesquisas pelos professores somente da regular; a “exigência” de crescente qualificação dos professores da modalidade regular para a melhoria da qualidade do curso e para o seu reconhecimento institucional (junto ao MEC), bem como o acadêmico e científico (pelas associações e pelo conjunto dos professores brasileiros); a possibilidade de participação em programas de pós-graduação e a conseqüente exigência de atualização/aperfeiçoamento em função de assumirem disciplinas e orientações;
2) em relação ao mestrado (regular – 21/emergencial – 27): em princípio os dados mostram um quadro aparentemente mais equilibrado acerca deste nível de formação, o que pode significar uma maior participação em pesquisas institucionais, bem como a assunção de orientações de iniciação científica, e de disciplinas e orientação em cursos de especialização no que se refere aos professores de ambas as modalidades. Contudo, é necessário destacar que na modalidade emergencial estas possibilidades não estavam presentes em função, principalmente, da forma de contratação dos professores (prestação de serviços para o ensino) e pelo tempo em que estes ficaram vinculados ao curso;[7]
3) em relação à especialização (regular –dois/emergencial – 15) e à graduação (regular – dois/emergencial – seis): essa relação pode significar uma maior vinculação da modalidade emergencial com as redes de ensino, mais do que com a universidade. Isso teria o efeito de afastar tais professores da cultura das instituições de ensino superior, aproximando-os da cultura escolar.
As diferenças aqui apresentadas a respeito da titulação dos professores se mantêm na especificidade da habilitação educação especial, onde o número total de professores da habilitação educação especial na modalidade emergencial, nas disciplinas específicas, foi o dobro em relação à regular (sete professores na modalidade regular e 14 na emergencial). Observa-se, porém, que houve uma diminuição no grau de titulação destes profissionais. A modalidade regular contou com um professor com especialização, quatro com mestrado e dois com doutorado. A modalidade emergencial teve em seu quadro de docentes dois professores com graduação, sete com especialização, cinco mestres e nenhum doutor. Isso pode ser apreendido como uma incoerência apresentada pelo curso de Pedagogia – habilitação educação especial da UFSC, que, ao organizar uma modalidade destinada para a formação de professores de Educação Especial tinha, nas disciplinas específicas, professores de menor titulação que nas disciplinas básicas.
O currículo expressando o modelo médico-psicológico como predominante na formação de professores para a educação especial na UFSC
Se partirmos do entendimento de que o currículo expressa determinada possibilidade de formação, parece ser imprescindível apresentar alguns dados coligidos que nos ajudem a perceber a permanência ou a superação de modelos de formação presentes na história da Educação Especial no Brasil.
De maneira geral, podemos afirmar que as disciplinas específicas da habilitação educação especial, nas duas modalidades de curso, ainda centram-se na deficiência. Em outras palavras, em grande medida, os tipos de deficiência ainda são os organizadores da maioria das disciplinas que formam os professores para a Educação Especial, nas duas modalidades de curso de Pedagogia da UFSC.
Porém, quando analisamos as ementas dessas disciplinas, observamos que a maneira como é abordada a deficiência é diferente nas duas modalidades.
Das disciplinas que podemos considerar como similares nas duas grades, destaca-se o fato de que todas têm carga horária menor na modalidade emergencial. Houve uma diminuição média de ⅓ da carga horária das disciplinas da modalidade emergencial para a regular. Este fato pode significar que a especificidade da formação para a Educação Especial foi menor na modalidade que teve como objetivo formar para a Educação Especial (isso porque não havia outra habilitação em regime emergencial na UFSC), o que seria um contra-senso. Mas também pode indicar um certo aligeiramento, operado por este regime de formação, referente a esta especificidade. Ao mesmo tempo, demonstra ainda a centralidade dada pela modalidade regular à formação do especialista.
Das disciplinas cotejadas como similares podemos observar o que há de similar ou diferente no tratamento apresentado a cada uma delas, nas duas modalidades, para a área da Educação Especial. Para tanto, destacamos algumas que melhor expressam estes tratamentos.
A disciplina, na modalidade regular, “Ensino em Educação Especial: Área Visual” aborda:
[...] os métodos e técnicas de ensino para o educando com necessidades especiais. Enfatiza o Braille. Também com requisitos: a seleção e adaptação de materiais. Propõe alternativa para o arranjo de ambiente. Fornece informações sobre o uso de tecnologias. Discute estratégias de orientação e mobilidade (UFSC: 2002, p. 141).
A disciplina similar, na modalidade emergencial, seria: “Metodologia do Ensino: Área Visual”, cuja ementa é:
1. Desenvolvimento visual. 2. O déficit visual: suas causas. 3. Funções visuais. 4. Classificação e caracterização da deficiência visual. 5. Metodologias alternativas de ensino. 6. Recursos ópticos e não ópticos. 7. Modalidades de atendimento ao deficiente visual (UFSC: 1998, p. 16).
Percebe-se que as ementas dessas disciplinas destacam questões diferentes. No primeiro caso a ênfase está nos métodos e nas técnicas. A segunda disciplina também se refere a métodos, recursos e modalidades de atendimento, mas a evidência está colocada sobre os aspectos orgânicos da deficiência.
A disciplina “Ensino em Educação Especial: Área Mental”, oferecida pela modalidade regular, conta com a seguinte ementa:
Aprofundamento nos diferentes aspectos teóricos e metodológicos relacionados ao ensino da pessoa com necessidades especiais, valorizando seu desenvolvimento potencial: correntes, estratégias e recursos didáticos (UFSC: 2002, p. 141)
Na modalidade emergencial a disciplina responsável pela área de deficiência mental foi: “Metodologia de Ensino: Área Mental e Múltipla”. Observa-se que o nome da disciplina sugere uma relação entre deficiência mental e múltipla, o que não corresponde à caracterização de deficiência múltipla, que pode apresentar-se como deficiência visual e auditiva, ou auditiva e física, e não envolver, necessariamente, a deficiência mental. Nesse caso, a ementa foi assim elaborada:
1. Caracterização e estudo dos processos de prevenção primária, secundária e terciária. 2. Evolução histórica do conceito. 3. Caracterização dos tipos de deficiência mental e múltipla e os processos avaliativos. 4. Alternativas de atendimento e suas metodologias na educação infantil, ensino fundamental e médio (UFSC: 1998, p. 17).
No caso da modalidade regular, há uma clara relação entre a discussão da área mental com o processo ensino-aprendizagem, com ausência de aspectos biológicos. Porém, sua redação sugere que a análise perpassa a base da Psicologia, principalmente pela idéia de “potencialidade”. Já na emergencial, ainda temos resquícios da centralidade no biológico, com a necessidade de marcar as características que possam ser consideradas diferentes (entre o normal e o patológico) para então pensar os processos pedagógicos.
Já a deficiência física teve, na modalidade regular, a disciplina “Ensino em Educação Especial: Área Física” como foco para suas discussões. Nesta a ementa foi assim elaborada: “Adaptação de materiais para o educando com necessidades especiais: arranjos de ambientes. Utilização de tecnologias. Discussões sobre a superação das barreiras arquitetônicas” (UFSC: 2002, p. 141). Percebe-se, novamente, a ênfase nos recursos destinados à deficiência e a secundarização da discussão do processo pedagógico. Na modalidade emergencial esta área foi contemplada com a disciplina: “Corporeidade e Deficiência Física”, com a seguinte ementa:
1. Conceituação e caracterização da deficiência física. 2. A construção da corporeidade e suas implicações. 3. Barreiras arquitetônicas e ambientais. 4. Novas tecnologias, possibilidades de acesso. 5. Adaptações nos procedimentos didáticos e pedagógicos (UFSC: 1998, p. 17).
Neste caso, as duas modalidades parecem aproximar-se um pouco mais, uma vez que ambas dão forte ênfase aos recursos e às possíveis barreiras arquitetônicas, mais que as atitudinais. Porém, neste segundo caso, novamente inicia-se a discussão pela caracterização que pode ter por base a questão biológica.
A evidência dada, nas duas modalidades, para a questão das deficiências e suas respectivas áreas é corroborada, na modalidade emergencial, por mais uma disciplina (que não encontra similar na modalidade regular) que trata especificamente dos transtornos de comportamento e distúrbios no desenvolvimento. Esta disciplina foi denominada: “Metodologia de Ensino: Distúrbio Global no Desenvolvimento e Transtornos de Comportamento” e teve como ementa: “1. Características diagnósticas dos transtornos invasivos do desenvolvimento e comportamento disruptivo. 2. Transtornos associados. 3. Diagnóstico diferencial. 4. Metodologia alternativa de ensino” (UFSC: 1998, p. 17). Observa-se, neste caso, a presença significativa da abordagem biológica e psicológica.
Em síntese, as disciplinas relacionadas às áreas de deficiência deram, no caso da modalidade regular, maior destaque a recursos e técnicas que visassem ao processo pedagógico. Tal evidência demonstra a preocupação da área de Educação Especial com o que Skrtic denomina de “conhecimento prático” e convenciona chamar de “modelo hierárquico de conhecimento profissional”. Para este autor (1996, p.36):
Segundo o modelo [hierárquico], o conhecimento da educação especial se fundamenta no conhecimento teórico de uma disciplina subjacente ou ciência básica. No nível de ciência aplicada do modelo, o conhecimento teórico se traduz em conhecimento aplicado, ou os modelos e procedimentos que guiam e configuram a prática da educação especial. Finalmente, o conhecimento aplicado e teoricamente fundamentado da educação especial produz o conhecimento prático [...]. O rendimento dos serviços profissionais da educação especial a seus clientes se baseia no conhecimento prático, conceitualizado como o resultado da aplicação do conhecimento teórico aos problemas da prática da educação especial [8] (Grifos no original).
Em relação às disciplinas de estágio, destacamos que a disciplina “Estágio Supervisionado em Educação Especial I”, na modalidade regular, teve como ementa: “A partir da co-participação em atividades de ensino para pessoas com necessidades especiais em sala de aula, elaborar projeto de pesquisa” (UFSC: 2002, p. 140). Esta mesma disciplina, na modalidade emergencial, contou com a seguinte ementa: “1. Levantamento de temática do cotidiano escolar. 2. Organização de projeto investigação/ação” (UFSC: 1998, p. 20). Já a disciplina “Estágio Supervisionado em Educação Especial II” teve a seguinte ementa: Na modalidade regular, “Executar projetos de pesquisa. Elaboração e defesa de monografia” (UFSC: 2002, p. 140); na modalidade emergencial, a ementa foi assim elaborada: “1. Desenvolvimento do projeto investigação/ação. 2. Avaliação e redimensionamento. 3. Elaboração do relatório de conclusão” (UFSC: 1998, p. 21). Desta maneira, observam-se muitas similaridades entre as proposições. Porém, também é importante assinalar que nas duas modalidades de curso estas disciplinas de Estágio ocorreram nos 7o e 8o semestres, ou seja, nos dois casos houve a permanência do estágio (ou prática) no final do curso. Porém, no caso da modalidade emergencial, os alunos-professores já atuavam (na sua maioria) na Educação Especial, e na modalidade regular a maioria não trabalhava como professor. No último caso, há uma maior dicotomia entre teoria e prática, pois se reflete uma organização curricular em que primeiro se deve “apreender” a teoria para depois poder atuar na prática.
Como podemos observar, com raras exceções, as disciplinas consideradas aqui como específicas da área da Educação Especial seguiram dois modelos de formação: o modelo biológico (médico) e o modelo hierárquico, fortemente vinculado à Psicologia Funcionalista.
Considerações finais
Com este estudo, pude verificar que essa formação está constituída por ambigüidades estruturais que perpassam historicamente as práticas de formação docente e que o modelo médico-psicológico continua constituindo a base da formação de professores para a Educação Especial.
Em relação às ambigüidades, pode-se perceber sua presença, apreendendo-as como “múltiplas possibilidades”. No caso da UFSC, cada uma das modalidades estudadas apresentou uma forma própria de organização quanto aos seus objetivos, ao acesso a esse curso, ao acompanhamento de seu funcionamento, ao corpo docente e discente, à carga horária total, à distribuição das disciplinas nas grades curriculares, ao espaço (relacionado ao local e à cultura que este possibilitou), entre outros elementos que “conformaram” essa formação com destaque para:
ü o fato de uma modalidade (regular) objetivar formar diferentes especialistas e a outra (emergencial) buscar a formação do professores para a Educação Especial, mas ambas tendo também por finalidade formar o professor das séries iniciais, no mesmo curso;
ü procedimentos diferenciados de acesso dos alunos: ter cursado qualquer modalidade de ensino médio e submeter-se a exame vestibular na modalidade regular e ter cursado qualquer modalidade de ensino médio, mas ser professor, na emergencial;
ü o fato de o acompanhamento do curso ser organizado ou pela “formalização” própria de uma instituição universitária na modalidade regular ou pela “flexibilidade” proposta pela modalidade emergencial;
ü titulação, tempo de trabalho e inserção institucional muito distintos entre os corpos docentes das duas modalidades.
Para sintetizar, podemos concluir que, se antigas e novas práticas desqualificadoras não estão presentes nestas duas modalidades (como as ambigüidades referentes ao nível de ensino ou ao tipo de curso superior), outras permaneceram ou foram criadas. Essas podem ser consideradas expressões individuadas do princípio gerador das práticas de formação docente no Brasil, qual seja, a das ambigüidades estruturais que expressam o que Assem de Carvalho denomina de eterna provisoriedade e que contribuem, no seu âmbito, para a desqualificação da formação docente, aqui expressa de uma determinada forma, as ambigüidades específicas da formação do professor para a Educação Especial.
Foi possível observar, no decorrer desta pesquisa, que o modelo médico-psicológico ainda é a base de organização do curso nas suas duas modalidades. Isso pode ser percebido pela análise das disciplinas e suas respectivas ementas. Nelas se encontra a manutenção da compreensão do fenômeno educacional relacionado ao aluno considerado deficiente, pela base biológica e, de maneira mais acentuada, pela Psicologia. A reiteração dessas bases de conhecimento retira da Educação a compreensão da deficiência e da própria ação pedagógica como fato social. Sob os auspícios do modelo médico-psicológico, o aluno é responsabilizado pelo seu sucesso ou fracasso escolar, os quais são explicados pelas marcas de deficiência. Tal visão tem sido hegemônica, encobrindo a compreensão segundo a qual os sujeitos se constituem nas e pelas relações sociais.
Compreendo que a superação dessas ambigüidades e desse modelo para a formação está relacionada à ampliação e ao aprofundamento de análises críticas das práticas e das bases teóricas que sustentam a formação docente.
Referências
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[1] A FCEE é a responsável pela elaboração e implementação de políticas para a educação especial no Estado de Santa Catarina e também atende diretamente aos alunos com diagnóstico de deficiência.
[2] Neste período, modificações ocorreram também em outras universidades do País como, por exemplo, as reformulações ocorridas na UNICAMP em 1997 (Cartolano: 1998), na UNISUL em 1994.
[3] Dados disponíveis em url: www.ced.ufsc.br
[4] Alguns alunos-professores tinham formação inicial em magistério, em nível médio, mas isso não foi uma constante ou um critério para o acesso desses ao curso.
[5] Além do EED e do MEN, mais quatro departamentos ministram aulas no curso de Pedagogia (regular): Departamento de Psicologia; Departamento de Sociologia; Departamento de História ; Departamento de Letras. Para efeito dessa análise, foram considerados os dados referentes somente aos professores do EED e do MEN.
[6] Sobre quatro professores desta modalidade não há registro de formação. Também é importante salientar que houve casos em que o mesmo professor ministrou até sete disciplinas diferentes.
[7] A contratação dos professores da modalidade emergencial foi organizada pelas disciplinas ministradas, o que determinou que sua vinculação tivesse duração variável (12; 48; 60; 72 h/a).
[8] Tradução da autora.
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